Tο bullying και η ενοχοποίηση της (λαϊκής) οικογένειας

Πηγή: Pexels

Τις τελευταίες μέρες επανήλθε στην επικαιρότητα η συζήτηση για το φαινόμενο του bullying και προβλήθηκαν για το θέμα διάφορες αναλύσεις, ενώ ο γγ του υπουργείου Παιδείας δήλωσε μεταξύ άλλων πως «έχει αποδειχθεί ότι το 90% οφείλεται σε γονεϊκά πρότυπα». Με αφορμή όλη αυτήν τη συζήτηση, παρακάτω αναδημοσιεύουμε αποσπάσματα από άρθρο του καθηγητή Θανάση Αλεξίου (ολόκληρο το άρθρο υπάρχει στο περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχος 57-60) το οποίο παραμένει απόλυτα επίκαιρο.

Αν ένας ξένος παρατηρητής παρακολουθήσει την τρέχουσα συζήτηση για το σχολικό bullying (εκφοβισμό) στη χώρα μας, θα αποκομίσει την εντύπωση ότι η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει για πρώτη φορά το φαινόμενο, παρόλο που στους στρατωνισμένους χώρους, και πρώτα απ’ όλα στον στρατό, το καψώνι, ο εμπαιγμός, η λεκτική και αρκετές φορές και η φυσική βία ήταν μέχρι πρόσφατα και τυπικά μέρος της εκπαίδευσης. Κατά τον ίδιο τρόπο, ομοφοβικές συμπεριφορές εξελίσσονται ανάλογα με το πλαίσιο (αστικός – αγροτικός χώρος) και την κοινωνικο-πολιτισμική θέση των «θυμάτων» σε χλευασμό, λεκτική βία, ενώ δεν λείπουν και οι βίαιες επιθέσεις. Σήμερα μάλιστα, σε συνθήκες μαζικής ανεργίας και εξαθλίωσης, με ένα μεγάλο μέρος του πληθυσμού να εκτίθεται στη «δομική βία» (συνακόλουθο της οποίας είναι ο φόβος της απόλυσης από τη δουλειά, η ανέστια, η πείνα και ο κοινωνικός και προσωπικός ξεπεσμός), διαμορφώνονται οι ευνοϊκοί κοινωνικοί όροι για την εμπέδωση πρακτικών εκφοβισμού.

Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζεται το bullying είναι αρκετά προβληματικός, καθώς περιορίζεται στις συμπεριφορές και τις στάσεις των ατόμων και της οικογένειας, ενοχοποιώντας ουσιαστικά τη λαϊκή οικογένεια, γιατί αυτή είναι που όπως «αποφαίνονται» οι περισσότερες προσεγγίσεις αδυνατεί να διαχειριστεί το πρόβλημα («επιθετικότητα», «ματαίωση στόχων», «ανασφάλεια», «αποστέρηση», «αυτοέλεγχο», «σεξουαλική ταυτότητα» κ.ο.κ.) και να εξοπλίσει τα μέλη της με τις ενδεδειγμένες ψυχοκοινωνικές δεξιότητες. Πέραν του ότι ένα κατεξοχήν παιδαγωγικό ζήτημα, όπως είναι η ανατροφή και η κοινωνικοποίηση των παιδιών, που εκ των πραγμάτων περιλαμβάνει και αντισυμβατικούς τρόπους συμπεριφοράς, ψυχολογικοποιείται, καθιστώντας ουσιαστικά αυτές τις συμπεριφορές αντικείμενο ειδικής αντιμετώπισης (ψυχιατρικής κ.λπ.), τίθεται το ερώτημα αν αυτή η ψυχιατρικοποίηση – επιτήρηση αποσκοπεί και στον έλεγχο μιας «αντικουλτούρας» που εμφανίζεται στη σχολική καθημερινότητα και η οποία αμφισβητεί έμμεσα και τις αστικές αξίες για την ιδιοκτησία, την κοινωνική ανέλιξη, τον καθωσπρεπισμό, τη σοβαροφάνεια, την τάξη κ.λπ. Η λύση του προβλήματος έγκειται, σύμφωνα με το θεωρητικό παράδειγμα που υποβαστάζει αυτόν τον τρόπο (ερμηνευτική, μεθοδολογικός ατομισμός κ.λπ.), στην αναβάθμιση της «ποιότητας» των σχέσεων, ουσιαστικά στην ένταση των ελέγχων στο εσωτερικό της οικογένειας και στην εισαγωγή επιμορφωτικών και ψυχολογικών πρακτικών στο σχολείο, το οποίο όμως προσεγγίζεται επίσης ανιστορικά και χωρίς τις κοινωνικές και πολιτισμικές του ζεύξεις (ταξική θέση και πολιτισμικό κεφάλαιο των γονέων, εκπαιδευτικές πολιτικές, κατάσταση των εκπαιδευτικών, κοινωνικές υποδομές κ.λπ.). Χωρίς όμως αυτές τις ζεύξεις το σχολείο υποβαθμίζεται από κοινωνική σχέση σε σχέση προσώπων, που μπορούν επομένως να ρυθμιστούν ψυχολογικά. Στο ίδιο μοτίβο δίνουν και παίρνουν οι συμβουλές και οι νουθεσίες από «κοινωνικούς θεραπευτές» (Ch. Lasch) και διαμορφωτές της κοινής γνώμης: «Να αφιερώνουμε πολύ χρόνο στα παιδιά μας», «να μιλάμε με τα παιδιά μας», «να γίνουμε φίλοι με τα παιδιά», «εμείς τα συζητάμε όλα με τα παιδιά μας», «εμείς συζητάμε με τον δάσκαλο», «πρέπει να υποστηρίζουμε τα όνειρα των παιδιών» κ.ο.κ. Η εντύπωση που δίνεται εδώ είναι ότι όλα εξαρτώνται αποκλειστικά από την επιθυμία και τη θέληση των ατόμων ή της οικογένειας, ανεξάρτητα από το αν μπορούν.

Δύο είναι τα προβλήματα σε αυτό το θεωρητικό παράδειγμα που παράγουν ιδεολογία, δηλαδή ψευδή συνείδηση: α) Η κοινωνία γίνεται αντιληπτή ως άθροισμα ατόμων και όχι ως πλέγμα κοινωνικών σχέσεων, και β) η οικογένεια, όπως και το σχολείο, εκλαμβάνεται όχι ως κοινωνική σχέση αλλά ως αυτοαναφορικό σύστημα που δύναται να κοινωνικοποιεί τα παιδιά ανεξάρτητα από κοινωνικο-πολιτισμικούς παράγοντες και το κυρίαρχο σύστημα αξιών. Και στις δύο περιπτώσεις η οικογένεια προσεγγίζεται (αν δεν εκλαμβάνεται ως βιολογική μονάδα) ανιστορικά, χωρίς να εξετάζεται η ταξική της θέση, πόσο μάλλον όταν δίπλα στην οικογένεια υπάρχουν και άλλοι φορείς κοινωνικοποίησης (εκπαιδευτικοί μηχανισμοί, παρέες συνομηλίκων, ιδεολογικοί μηχανισμοί κ.λπ.) που ανταγωνίζονται, αν δεν υποκαθιστούν κιόλας, την οικογένεια. Να υπενθυμίσουμε εδώ ότι η σημερινή οικογένεια προέκυψε μέσα από την απώθηση – διάλυση της διευρυμένης οικογένειας, ώστε να διευκολυνθεί η αποδέσμευση της εργατικής δύναμης από προκαπιταλιστικές δεσμεύσεις και να αυξηθεί η κινητικότητά της, με το κράτος να ρυθμίζει μέσω του δικαίου τους βαθμούς συγγένειας και τις οικογενειακές σχέσεις. Συνεπώς, οι δυνατότητες της οικογένειας – παρόλο που αυτή αναλαμβάνει σχεδόν εξολοκλήρου το κόστος αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης (φροντίδα, υγεία, εκπαίδευση κ.λπ.) – είναι πεπερασμένες, και ακριβώς γι’ αυτόν τον λόγο εξω-οικογενειακοί παράγοντες, όπως ταξική θέση, πολιτισμικό περιβάλλον, θεσμικό σύμπλεγμα κ.ά. αποκτούν βαρύνουσα σημασία στην ανατροφή και κοινωνικοποίηση των παιδιών.

Όταν τα άτομα κοινωνικοποιούνται σε συνθήκες εκμετάλλευσης, ανταγωνισμού, εκφοβισμού και κυνισμού, κοντολογίς σε συνθήκες αγοράς (συνθήκες bullying), δηλαδή σε καπιταλιστικές συνθήκες, θα ήταν ιδεολογικό τρικ να αναζητούνται οι αιτίες του bullying (ακόμη και του σχολικού) στον λαβύρινθο της ψυχής, στον ανθρώπινο οργανισμό ή στο γονίδιο (κοινωνιοβιολογία). Η αναζήτηση αυτών των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων πάλι σε μη κοινωνικά δεδομένα, δηλαδή σε ατομικά, ψυχολογικοποιεί το πρόβλημα, μετατρέποντας την κοινωνική ανάλυση σε μια ψυχολογία των ατομικών διαφορών. Τα ατομικά βιογραφικά όμως είναι πρωτίστως κοινωνικά βιογραφικά, με την έννοια ότι συνιστούν τυπικές καταστάσεις ζωής, εργασίας, κοινωνικοποίησης κ.λπ. μεγάλων τμημάτων του πληθυσμού (κοινωνικές τάξεις).

Επομένως, ποια αυθύπαρκτη ενδοχώρα και ποια αυτονομία κινήσεων διαθέτει η οικογένεια, όταν αυτή, όπως είδαμε παραπάνω, έχει «κατασκευαστεί» και οι δράσεις της (κοινωνικές και γνωστικές) διαμεσολαβούνται από τη θέση των μελών της στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας; Αν όμως, παρ’ όλα αυτά, θεωρήσουμε ότι η οικογένεια δύναται, ανεξάρτητα από την ταξική της θέση, να διαχειριστεί προβλήματα και καταστάσεις που την ξεπερνούν, μεταξύ άλλων και το bullying, τότε ισχυριζόμαστε έμμεσα αλλά σαφώς ότι το πρόβλημα το δημιουργεί η ίδια. Βεβαίως το ίδιο θα πρέπει να ισχυριστούμε και όταν εξετάζουμε φαινόμενα εξάρτησης (από ουσίες) ή παραβατικότητας. Αυτό όμως δεν ισχύει.

Τόσο το bullying όσο και άλλες παραβατικές συμπεριφορές συναρτώνται πλέον με τον χαμηλό βαθμό αυτοελέγχου των ατόμων («θεωρία του ελέγχου» κ.ά.), αλλά και με τη χαλάρωση της ηθικής της εργασίας, για την οποία, σύμφωνα με αυτές τις προσεγγίσεις, ευθύνονται εκτός των άλλων οι «υπερβολικές απαιτήσεις», που δεν επιτρέπουν έναν «λιτό βίο», και η «επιδοματική λογική του κράτους πρόνοιας», που σύμφωνα με αντιδραστικές θεωρήσεις αναβάλλει την «ενηλικίωση» των ατόμων (Ράμφος κ.ά.). Στη σημερινή συγκυρία θεωρείται υπερβολή να ζει κανείς σύμφωνα με το κοινωνικό και πολιτισμικό κεκτημένο, που προέκυψε όμως από τη σκληρή δουλειά των εργατικών και λαϊκών στρωμάτων και τους κοινωνικούς αγώνες.

Και αν οι καταλήψεις σχολείων πρόσφεραν μια «κουλτούρα αντίστασης» (P. Willis) που εναντιωνόταν στις μεσοαστικές και αστικές αξίες της κοινωνίας και του σχολείου (ατομικισμός, αυτοπραγμάτωση, κουλτούρα ισχύος, ανταγωνισμός κ.ά.), αμφισβητώντας εκ των πραγμάτων το αξιακό υπόβαθρο του bullying, ο εκφυλισμός τους – και ως συνέπεια της υποβάθμισης και μετάλλαξης του σχολείου ως διακριτού βιόκοσμου (αγοραίες πρακτικές ταξινόμησης των σχολείων, το σχολείο ως κέντρο εξέτασης και πάρκινγκ, τεϊλοροποίηση της εργασίας των εκπαιδευτικών κ.λπ.) – υπέσκαψε και μια «κριτική σχολική δημοσιότητα» (critical publicity) που θα ήταν σε θέση να ελέγξει εν τη γενέσει τους επεισόδια bullying. Φαίνεται μάλιστα πως το «κίνημα των καταλήψεων», τόσο ως παιδαγωγική διεργασία όσο και ως οργανωσιακή κουλτούρα, ήταν σε θέση να ελέγξει έως έναν βαθμό το αντριλίκι, το νταηλίκι και τον σεξισμό, που σήμερα βγαίνει ατομικά ή ενδο-ομαδικά, και να εξελιχθεί, παρ’ όλα τα αρνητικά του, σε μια πρωτόλεια συλλογική δράση. Δεν χρειάζεται ιδιαίτερος κόπος για να αντιληφθεί κανείς γιατί οι φασιστικές ιδέες, κυρίως όμως οι νεοναζιστικές πρακτικές (εξύμνηση του ισχυρού και του ανδρισμού, εξιδανίκευση της βίας, κυνισμός κ.λπ.), θα βρίσκουν ιδιαίτερη απήχηση σε αυτό το σχολείο.

Εξάλλου, είναι οι ίδιες οι εκπαιδευτικές πολιτικές με τις αντιφάσεις τους που «αποδιοργανώνουν» το σχολείο, εντείνοντας τη σύγχυση στον μαθητικό πληθυσμό, καθώς από τη μια παρεμβαίνουν ηθοπλαστικά, σμιλεύοντας στο φόντο του αστικού ουμανισμού την προσωπικότητα του ατόμου (η εκπαίδευση ως αυταξία), ενώ από την άλλη μετατρέπουν το σχολείο σε πεδίο αγοραίων συναλλαγών (λίστες ταξινόμησης, ποσοτικοποίηση του εκπαιδευτικού έργου, δίδακτρα, «συμμετοχή» των γονέων, υπόσκαψη του ενιαίου Curriculum κ.λπ.). Μάλιστα γνωρίζουμε από την Κοινωνιολογία του Αναλυτικού Προγράμματος (New Sociology of Curriculum), και παρ’ όλες τις επιφυλάξεις όσον αφορά τον γνωσιοθεωρητικό σχετικισμό που εδώ υφέρπει, πως οι τύποι σχολείων (Γενικό, Επαγγελματικό, Τεχνικό κ.λπ.) σε συνάρτηση με το λανθάνον αναλυτικό πρόγραμμα (Hidden Curriculum) κατευθύνουν τους μαθητές, ανάλογα με την ταξική καταγωγή και το πολιτισμικό περιβάλλον, σε συγκεκριμένους τρόπους σκέψης, που βγάζουν όμως σε ομόλογα εργασιακά περιβάλλοντα: Τους γόνους των εργατών, των αγροτών κ.ά. στην Τεχνική Εκπαίδευση και σε εργατικά επαγγέλματα (χειρωνακτικές και εκτελεστικές εργασίες), και τους γόνους των (μεσο)αστικών στρωμάτων στη Γενική Εκπαίδευση και σε αστικά επαγγέλματα (διανοητικές, σχεδιαστικές – διευθυντικές εργασίες κ.λπ.) (Anyon 1980). Σημαντικό μέρος αυτής της εκπαιδευτικής διαδικασίας συνιστά η κοινωνικοποίηση με δεξιότητες και συμπεριφορές που απαιτούν τα αντίστοιχα εργασιακά περιβάλλοντα. Υποταγή, καρτερικότητα, πρακτική σκέψη, σεμνότητα, χαμηλές προσδοκίες, «η δουλειά κάνει τους άντρες» κ.λπ. για τα εργατικά επαγγέλματα, και αφαιρετική σκέψη, βερμπαλισμός, έπαρση, φαντασία, αλαζονεία, χλευασμός και υψηλές προσδοκίες αντίστοιχα για τα αστικά επαγγέλματα. Όπως διαπιστώνουμε, σε αυτήν την κοινωνικοποίηση προσφέρονται όλα τα στοιχεία που ευνοούν την εμφάνιση συμπεριφορών bullying. Η εκμάθηση αυτών των συμπεριφορών συμπληρώνεται από μαθήματα και σεμινάρια επαγγελματικού προσανατολισμού και αυτοπαρουσίασης, κυρίως προς τα παιδιά από τα εργατικά και τα λαϊκά στρώματα, ώστε αυτά να αποδεχτούν ως «φυσική» (με βάση τα ατομικά τους προσόντα) τη θέση τους στον τεχνικό και κατ’ επέκταση στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας.***

Συνεπώς, η «διαχείριση» του προβλήματος bullying στο μικρο-επίπεδο (σε επίπεδο ατόμου, οικογένειας ή σχολείου) οφείλει να γίνεται αφού πρώτα προσδιοριστούν, χωρίς υπερβολές και μακριά από ένα παραλήρημα «ηθικού πανικού», οι ορθές του διαστάσεις. Όμως ένα κατεξοχήν παιδαγωγικό πρόβλημα θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με παιδαγωγικά μέσα, χωρίς να στιγματίζεται εκ νέου η λαϊκή οικογένεια («θεωρία της πολιτισμικής υστέρησης») και χωρίς αυτή (όπως και το σχολείο) να αντιμετωπίζεται ως αυθύπαρκτη μονάδα. Έξω δηλαδή από ταξικές συνθήκες και πολιτισμικές πρακτικές που διεμβολίζουν, όμως και με αυτήν την έννοια «κατασκευάζουν», ανάλογα με τα μέσα, τους πόρους και τις ομόλογες ταξικές έξεις (Habitus) – που συνδέουν τις δομές (εργασία, θεσμικό σύμπλεγμα, κράτος κ.λπ.) με τα άτομα – διαφορετικές οικογενειακές πραγματικότητες.

Σε τελική ανάλυση, η κοινωνική αναπαραγωγή των ατόμων (ανατροφή, εκπαίδευση, κοινωνικοποίηση κ.λπ.) δεν είναι ιδιωτική υπόθεση, αλλά μια κρίσιμη κοινωνική λειτουργία, την οποία η κοινωνία οφείλει να αναλάβει εξολοκλήρου.

Θανάσης ΑΛΕΞΙΟΥ
Καθηγητής Κοινωνιολογίας στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Ετικέτες:

Δείτε ακόμα...